“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”明德向善，是大学的追求，然“善之本在教，教之本在师”，崇善的根本在教学，教学的灵魂在教师。正“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。而“师者，传道、授业、解惑也”，教书育人，是教师的本分。一个简单而又严密的逻辑，道出了大学教育的真谛，也彰显了“人”的价值。大学教育就是“人”所从事的为了“人”的教育，是成人主导下的达至“成人”，是人性关怀下的人格养成。

纵观高等教育的发展，从人才培养、科学研究、社会服务到文化传承，大学的职能在不断演进和丰富，其在人类文明的保存和传播以及社会生活中的地位和作用也日益凸显，渐渐从历史上无足轻重的附属品成为主导未来世界发展的重要机构，从社会的“边缘”走向社会的“中心”。然而，在高等教育的“中心”地位逐步被确立的同时，高等教育系统内部的教学“根本”却有弱化之势，甚至出现偏离，其典型表现就是“重研轻教”、“教授不教”。

在大学，科研被当作关键事务予以关注，科研经费、科研课题、科研论文等量化指标成为教师职务晋升的硬性规定和利益获取的重要途径，引得教师们竞相追逐，全情投入。而教学工作则因其难以考量而被软化处理，教学任务、教学质量、教学改革成为教师的“良心活”，变得可有可无，好坏无碍。学校的各项政策带有明显的科研导向，于是才有了科研大腕儿的名利双收，教学名师的默默无闻，才有将教学型、教学研究型、研究型这些原本属于类别划分的大学类型当作层级区别之“怪象”。教育部明确要求把教授为本科生授课作为一项基本制度，教授每年必须为本科生授课，而近年数据显示，“211工程”高校教授给本科生授课的比例平均值仅为77.86%。在全国5个城市调查了各类高校的5000多名教师，结果显示超过60%的青年教师会把科研工作放在给学生上课前面。“教授不教、教师轻教”已然司空见惯。尽管主管部门三令五申，各个高校苦口婆心，无奈已然成风，法不责众，收效甚微。于“不教”者言，“教授”正在成为一种荣誉而非职业，成为其摆脱“黎明前黑暗”的奋斗目标和前进动力，成为头衔获得者潜心科研而远离教学的筹码和跳板。

“重研轻教”、“教授不教”直接损害了大学和教师的形象，浪费了教育资源，也侵害了学生的利益，让他们少有与一流教授面对面交流的机会和感受大师风范的体验。造成这一现象的根本原因在于大学忘却了其赖以生存的根本，教授抛弃了其天然的使命——人才培养。在大学，当教学面临从“中心”走向“边缘”的窘境，当教学的幸福感、自豪感和成就感日渐被吞噬和消解，大学教育的真蹄也就慢慢丧失了。没有了“人”，也就没有了精神和灵性，而失去精神和灵性的大学必将变得“空心”。故此，高等教育历经艰辛获得的“中心”地位，势必再次失去，且会渐行渐远，积重难返。

现实不禁让人慨叹：我们的大学教育到底怎么了？它赖以生存的教学“母机”缘何风雨飘摇？

我国是世界高等教育大国，高等教育在学总规模超过3000万人，毛入学率达到30%，但我们却至今没能实现自然科学领域诺贝尔奖“零”的突破。我国的高等工程教育堪称“航空母舰”，工科在校大学生和工程师数雄居世界第一，但培养质量令人担忧，能够跻身世界一流的高校寥寥无几，我国“合格工程师”的数量不足美国工程师数量的1/3，工程师合格率甚至远低于印度。比起美国17所大学跻身世界前20强，35所大学跻身世界前50强，以及集聚全世界70%的诺贝尔获奖获得者、30%的世界科研及工程文献的傲人现状，我们一段时期内恐怕只能望洋兴叹和艰辛探索。何以让大国变强，让量质齐增，这是国家战略，也是大学使命。“钱学森之问”诘难着高等教育的历史，更考量着高等教育的发展。

痛定思痛，中国的大学出不了大师，培养不出一流人才的症结在哪？杨振宁、朱邦芬对此有自己的见解，他们认为，一流人才成长的关键在于提供使其脱颖而出的良好环境，在于较少的束缚和较大的自由，美国大学成功的秘诀就在于其成就了前10%的学生。反观我国的大学教育，我们认为，除却环境的营造，教学本身也“疾病缠身”，症在定位的失当、模式的陈旧和过程的缺失。我们对教学的定位有失偏颇或者只定位不作为，导致其实际地位被弱化。教学改革中的“四个投入不足”仍未彻底解决，领导重视、教师精力、学生精力、经费投入都还有待提高。研究教学问题、调动教学热情、支持教学建设的氛围和机制还未形成和巩固。我们还在简单维持着千百年不变的“授受教学”，还在用以“课堂、课本、教师”为中心的传统教学应对信息时代的大学生，教学模式显得单一，课程体系少有创新，教学内容更新不足，教学方法僵死不变，教材建设还很滞后，教学管理弹性不足。缺少人文关怀，在很大程度上忽略了“人”，忽略了受教育者的特点和变化，忽略了他们的需求。我们也没有必博娱乐,比博娱乐网址地关注教师，关注他们的想法，关注他们的心理和发展需求。于是乎，我们的政策，“物”化有余，“人”化不足，难以激发教学双方的积极性、主动性和创造性，让教者乐教，学者乐学，让教有尊严，学有收获，让教学相长、生生不息。我们进行了形式多样的教学改革，诸如通识教育课程改革、大类招生和大类培养机制改革、“书院+学院”的双院制管理模式改革，甚至成立本科生院进行专门化培养的体制改革，但所有的改革都是只改要素和组合方式、不改要素结构和品质的人才培养体系改革，都没能从教学的外围深入教学的核心，触及教学的灵魂。学分制改革就是例子，虽然改革了计量方式，但教师、学生、师生交流方式都没有发生实质性改变，其对教学质量影响自然难有改观。我们一直都在“摸着石头过河”，但多数时候都是摸着小石头，过着浅水河，当改革进入“深水区”，又该当如何？我们还缺乏攻坚克难的精神和勇气，缺乏大破大立的远见和担当。我们学会了搭积木，却不能也不愿自己设计和制作积木，搬来挪去的改革，从不伤筋动骨，但却有名无实。社会外部赋予大学的光环越来越多，而大学自身发光发热的能力却不见增强，长此以往，恐难持久发展，愧当社会引领。

我们需要审慎思考，在继承中创新，在升华中回归，回归教学，回归到“人”。这不仅是高等教育发展的客观要求，也是建设高水平大学的必然选择，是大学教育改革的必由之路。

回归教学，就必须重视教学，确立人才培养工作的中心地位和本科教学的入与出地位。要紧紧围绕“中心”抓内涵，依靠内涵谋发展。坚持育人为本，把促进学生键康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点，将教书育人、服务育人、管理育人落到实处。正确处理好教学与科研的关系，发挥科研对教学的促进作用，让师生从科研中获益，让教学因科研而生动。努力营造领导重视教学、教师倾心教学、经费保障教学、科研反哺教学、管理服务教学的良好氛围。

回归教学，就必须直面教学，正视和解决当前教学工作中存在的主要问题。解决好。“教师的教”、“学生的学”和“科学的管”的问题。突出“人”、关注“人”，以人为本，按照“培养什么样的人，如何培养人”的要求做好顶层设计，明确人才培养的目标与定位、规格与特色，做到教、学、管的有机统一。坚持学生中心，按照学生身心发展的规律，鼓励学生个性发展，树立多样化的人才观念和人人成才观念，把促进学生全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准。坚持教师为本，把加强教师队伍建设作为学校发展的最重要的基础，营造浓厚的尊师重教风尚。坚持管理创新，确立符合高等教育规律和学校实际的科学质量观，并将其贯穿于师资队伍建设、教材建设、实验体系建设、专业学科建设等人才培养全过程。优化人才培养方案，积极创新培养模式，严格教学管理，健全质量保障体系，树立优良教风学风。坚持改革创新，将改革创新作为内涵建设的基本途径和重要动力，把思想观念转变、内容方法创新和体制机制突破有机结合，加快推进培养模式改革。以科学的教学管理调动师生双方的教学热情，还教师教学自主，给学生学习自由，保障教师的教学权力和学生的选择权益。

回归教学，就必须激励教学，改革教师的考核评价机制，重视学生的主体地位，提高教学的积极性和主动性。改革教学评价机制，改变重研轻教的评价体系、重量轻质的评价标准和主体单一的评价方式，对“教授不教”采取“零容忍”，实行教学质量一票否决制，依靠行政干预落实教师的教学责任。建立教学引导机制，通过设定教师发展项目，促进教师发展，使其成长为掌握教学理论、教学规律、教学技巧，具备工程意识、工程能力、工程素质，拥有国际视野、国际交往、国际影响的专业化、工程化、国际化教育人才，通过引导机制提升教师的教学能力。强化教学激励机制，将精神激励、物质激励和政策激励有机结合，激发教师的教学活力。通过内外两方面的力量，正反两方面的激励，疏堵结合，变外发型压力为内生型动力，使教师更加积极投身教学。我们欣喜地看到，越来越多的高校正在以令人鼓舞的方式加大对教学的激励：浙江大学设立教学最高岗位——求是特聘教学岗，受聘者享受与“长江学者”同等的待遇；华南理工大学单列教授和副教授指标，激励长期从事本科基础课教学并取得突出成绩的教师；哈尔滨工程大学、南京大学等设立专项奖教金，奖励在教学建设、教学改革等方面有突出贡献的一线教师；大连理工大学推行“荣誉课程”，主讲教师享受当年津贴上浮一级待遇，等等。这些都是为了重振“教学为本”的理念，显示出大学对教学的重视和回归。我们更希望看到激励教师回归教学这份天经地义的工作，真心关注教学与学生，不仅仅是靠奖励、奖金这种外因，而是通过整体改革，系统政策，营造“教学本位”的校园氛围。

回归，是一种勇对现实的胆识和气魄，是一种构筑伟业的责任和担当，更是一种身先士卒的行动和号角。当改革成为发展的必然，而惯性成为改革的阻力，我们就必须要克服惯性力量，理性回归。就让我们收回仓促前行的脚步，从设计好每一个教学环节、制作好每一个教学课件、研究好每一个教学对象着手，认真工作，扎实推进，从教学的基本规律和人的认识规律出发，真正关心教学、研究教学、投入教学、激励教学，兴教学研究之风、教学建设之风、教学争先之风、教学荣耀之风。